Tema 6

Crítiques al model escolar

Context històric: 1960-1980

En el primer lustre del decenni de 1960, el règim implantat a Cuba per Fidel Castro i el Che Guevara, entre d'altres, va orientar la política del seu país cap a la URSS, de la qual pas a ser un incondicional aliat en detriment dels interessos geoestratègics dels EUA. La situació va tenir el seu punt més dramàtic en la "Crisi dels míssils de 1962" que va portar a la humanitat a estar més a prop que mai d'una tercera guerra mundial, però que va poder evitar gràcies a la voluntat de Nikita Jruschov i John F. Kennedy.

Un avió espia nord-americà "U2" va ser abatut l'1 de maig de 1960 sobre sòl soviètic portant amb si qualsevol esperança que es calmessin aviat les tensions de la guerra freda. El dirigent soviètic Nikita Kruschev va exigir als Estats Units que es disculpessin i que prometessin suspendre aquests vols. Descontent amb la resposta del president Eisenhower, Kruschev va manifestar la seva protesta refusant acudir a la cimera Est-Oest, que s'havia d'inaugurar a París el 16 de maig. No va ser un començament molt favorable per a la dècada dels seixanta, però va ser representatiu d'un període que estaria caracteritzat per un esperit de protesta i una incapacitat per part de les persones per posar-se d'acord ... pràcticament en cap qüestió.

Aquest decenni va portar amb si l'inici de la guerra del Vietnam, les conseqüències socioculturals directes encara se senten actualment.

La "carrera espacial" va donar com a vencedor als EUA, que van aconseguir col · locar el primer ésser humà sobre la superfície lunar el 1969. Això es va aconseguir en gran mesura gràcies a l'impuls donat pel president John F. Kennedy, que havia estat assassinat el 1963 en fosques circumstàncies que van sumir al poble nord-americà en la més profunda crisi d'identitat que ha conegut fins ara.

A Europa es consoliden les reconciliació franc-alemanya, sobre les que en gran mesura es basaria la construcció de la Unió Europea (UE) que s'havia iniciat en la dècada anterior. Alemanya es consolida com a tercera potència econòmica mundial darrere dels EUA i Japó. Gran Bretanya, igual que França, perd pràcticament la totalitat de les seves colònies, en un procés que es va iniciar un cop finalitzada la Segona Guerra Mundial i que es va veure precipitat en gran mesura després de la independència de Líbia.

Pot considerar-se la dècada de les ideologies. A Europa la joventut s'alça en el que posteriorment es va conèixer com el "Maig Francès". Els moviments socials adquireixen cada vegada major importància a Amèrica Llatina, particularment a Xile, on el 1970 un govern socialista arribaria al poder per la via democràtica.

En orient mitjà s'havia viscut una transcendental transformació, a causa de la instauració de l'estat d'Israel el 1948, el qual va quedar enclavat en el centre neuràlgic d'aquesta regió. A més, les ingents reserves de petroli descobertes principalment en els anomenats països del Golf, li van donar a aquesta regió un pes sense precedents en l'economia del planeta.

La Xina de Mao va viure en aquesta dècada l'anomenada "Revolució cultural", que va suposar una transformació de la mil · lenària societat d'aquest país. Mentrestant, Japó va continuar desenvolupant la seva reputació de potència tecnològica i els productes provinents d'aquest país van començar a aconseguir prestigi a tot el món, impulsant l'economia del país, mentre la societat era reestructurada radicalment però conservant les seves arrels culturals.

El conflicte àrab-israelià i l'etapa final de la guerra del Vietnam dominen la major part de la vida política dels anys 1970. El mercat del petroli es veu sacsejat per les disposicions de l'Organització de Països Exportadors de Petroli que arrossega als països industrialitzats a una crisi en el sector energètic i per tant a tota la indústria i la societat. Es dóna un bloqueig en el subministrament del petroli i ara són les nacions productores les que fixen els preus del combustible.

La Casa Blanca és escenari de l'escàndol Watergate que va portar a que el president Richard Nixon fos l'únic president nord-americà a renunciar al seu càrrec en aquest segle. Al mateix temps, l'intervencionisme del govern d'aquest país ajuda a instaurar dictadures militars afectes a Washington en diversos països d'Amèrica Llatina.

El bloc comunista que la Unió de Repúbliques Socialistes Soviètiques va aconseguir conformar durant diverses dècades, comença a donar senyals de desintegració i la potència soviètica es distancia de la Xina comunista, el que comporta el debilitament de la influència comunista en el món.

A Europa tot i la crisi energètica, els països occidentals d'aquest continent assoleixen igualar el nivell de vida dels Estats Units d'Amèrica i els països escandinaus aconsegueixen el més alt equilibri econòmic social del món.

En 1979 els fonamentalistes musulmans prenen el control de l'Iran sota el lideratge de Aiatol · là Ruholá Khomeini, de manera que aquest país es retira de la influència occidental i es tanca en el més radical dels estats basats en la Sharia (llei islàmica).

Clarament l'inici d'aquest decenni dels anys 1980 està marcat per l'augment de les tensions de la Guerra Freda entre Estats Units i la Unió Soviètica. L'amenaça nuclear es fa més potent que mai, de manera que a mitjans de la dècada es produeix un acostament entre els dos blocs, que es veu afavorit principalment per les polítiques conegudes a Occident com Glásnost i Perestroika, del mandatari soviètic Mikhaïl Gorbatxov.
El terrorisme internacional que es venia presentant des de la dècada anterior s'intensifica i Estats Units ataca a la Líbia de Muammar Gaddafi, com a represàlia per atacs terroristes suposadament patrocinats per aquest país. En l'àmbit llatinoamericà, Perú que sortia d'un règim militar de 11 anys i que retornava a la democràcia de forma dictatorial, s'enfronta al moviment terrorista maoista Sendero Luminoso, que inicia la seva lluita armada a Ayacucho i que a poc a poc va ser incursionando a la capital.

En el pla econòmic, el president dels Estats Units, Ronald Reagan, presenta una sèrie de mesures econòmiques de lliure mercat, popularment conegudes com Reaganomics, que sentin les bases de l'economia neoliberal dels anys venidors.

D'altra banda, les diferències en el desenvolupament entre els diferents pobles del món s'evidencien amb la fam que devasta a diversos països d'Àfrica. A Etiòpia la situació es torna particularment dramàtica a causa de la sequera.

Un altre aspecte important d'aquesta dècada van ser les desaparicions forçades a Llatinoamèrica que ja havien començat en la dècada anterior.

El 1983 Argentina torna a la democràcia, després que l'any anterior fos la Guerra de les Malvines i resultessin derrotats, i assumeix Raúl Alfonsín a la presidència. El 1985 es condemna en el recordat Judici a les Juntes als repressors militars de la dictadura, sent Argentina el primer i únic país de Llatinoamèrica a fer-ho.

El 6 i 7 de novembre de 1985 un comando de l'organització guerrillera del Moviment 19 d'abril (M-19) assalta amb armes el Palau de Justícia, a Bogotà. Per ordres presidencials el rescat dels ostatges i la reprèn pels militars es duu a terme amb extrema violència.

Txernòbil, localitat ucraïnesa al nord de Kíev, es converteix en el símbol de la incapacitat de l'home per controlar el monstre que ha creat: el risc continu i inapel · lable de la tècnica nuclear. La catàstrofe nuclear contamina tota una regió i provoca una pluja radioactiva en àmplies zones d'Europa.

Després de 15 anys de règim militar els xilens tornen a les urnes el 1988 per decidir la continuïtat del general Augusto Pinochet al govern. El plebiscit li va ser advers i la democràcia torna el 1990.

El 1989 l'URSS i el bloc soviètic en general es troben més afeblits que mai. Al novembre el mur de Berlín que encarnava la divisió d'aquesta ciutat des de la fi de la Segona Guerra Mundial, va ser demolit pels propis berlinesos, donant amb això el cop de gràcia a l'era soviètica.

A la dècada dels 80, la sida es va estendre pel món.

L'existència de la sida es fa pública per primera vegada el juny de 1981 i acabarà presentant-se davant el món com una epidèmia d'enormes proporcions.

Països asiàtics com Corea del Sud, Taiwan i Singapur experimenten un ràpid desenvolupament industrial que no es detindria durant la resta del segle.

Els videojocs es fan cada vegada més populars i comença a estendre, d'aquesta manera, una indústria que en l'actualitat genera beneficis superiors als del cinema o la literatura. Una nova cultura, una nova forma d'aprendre, interactuar, pensar o entretenir-se.

En l'àmbit cultural, aquesta dècada té molts seguidors del seu estil de vida, com la moda, la música i exhibicions televisives i del setè art, exclusives, en l'opinió de molts admiradors, d'aquest decenni.

Autors 

Alexander Sutherland Neill : 17 d'octubre de 1883 - 23 setembre 1973. Va ser un educador progressista escocès, artífex i fundador de l'escola no-directiva Summerhill, sent sobretot conegut com entusiasta defensor de l'educació en llibertat. Va néixer a Forfar, fill d'un mestre de primària. Va estudiar a la Universitat d'Edimburg i va obtenir la seva llicenciatura en 1912. El 1914 va treballar com a mestre dins del sistema públic, però el seu descontentament amb la pedagogia pròpia de l'escola convencional li va ser disgustant progressivament, fins a portar a fundar a Anglaterra l'escola Summerhill en 1921, encara en funcionament. A més, era defensor del poble, estaba a un tribunal. Pensava que les decisions s’havien de prendre de forma democràtica en assemblea.

Neil creia que és més important el desenvolupament adequat de les emocions que l'avançament intel·lectual. Un nen emocionalment sa pot treure recursos fàcilment en el futur per al que vulgui fer, fins i tot posar-se a l'altura, en coneixements i recursos intel·lectuals, dels nens de l'escola convencional. Encara que per descomptat, s'oposava a tota forma de competitivitat fomentada en els nens. El fonamental és l'equilibri emocional, com a factor clau perquè els nens es facin persones felices, últim objectiu de l'educació per Neill com s'ha dit. També, com Freud, Neill s'oposava amb força a la repressió sexual i la imposició de valors puritans estrictes propis de l'educació de la primera meitat del segle XX. Per a ell, injurar el sexe i la sexualitat era injurar la vida, en una forma de desig més o menys conscient de mort. Per tant, a la seva pedagogia quedava exclosa la religió. És molt important matisar el que Neill entén per llibertat. El fet que els nens disposin d'un ampli marge d'autonomia i llibertat no implica que a l'escola regni el llibertinatge. La veritable llibertat és la que no suposa un abús dels drets aliens. Va associada al respecte i la responsabilitat. El nen lliure s'autocontrola, sense que això suposi repressió de cap tipus, ja que ho fa per l'estima en què té als altres a causa d'un tipus de relacions amb ells sense pors ni odi. En això es basa l'aprenentatge de la llibertat total. Respecte i llibertat estan íntimament lligats, i s'aprenen, bàsicament, convivint. És a dir, un nen que toca el tambor a les tres del matí i desperta als seus pares no està exercint la seva llibertat, sinó abusant, col·locant en quant a drets per sobre d'aquests. La convivència ideal, segons l'entén Neill, és una horitzontalitat en les relacions entre nens i adults en la qual cap posseeixi tots els drets i anul·li els de l'altre. L'autoritarisme tradicional en l'educació oprimia als nens, quan no respectava les seves peculiaritats i forma de ser. Però la solució no és un llibertinatge en el qual la truita es doni la volta, sense deixar de ser la mateixa truita, la seva pedagogia era antiautoritària. Això és una cosa que Neill repeteix sovint i que va produir enormes malentesos en molts pares que van voler aplicar les seves teories en els anys seixanta i setanta del segle XX.

En conclusió, els seus principis educatius eren la felicitat (Rousseau), la convivencia (Lane) i la sexualitat (Reich, seguidor de Freud amb idees marxistes).

Carl Ransom Rogers: 8 de gener de 1902, Estats Units - 4 febrer de 1987, Estats Units. Psicòleg i psicoterapeuta, treballa en l’ambit individual. Va néixer en una família molt unida. El 1914 va marxar amb tota ella al camp per dedicar-se a l'agricultura a la criança d'animals. El 1919 es va inscriure a la Facultat d'Agricultura, que va abandonar per emprendre estudis de Teologia. El 1922 es va traslladar a la Xina per alguns mesos amb un grup d'estudiants americans per participar en una conferència internacional organitzada per la Federació Mundial d'Estudiants Cristians. Aquesta estada li va permetre confrontar la cultura occidental amb l'oriental i d'aquesta manera replantejar-se moltes qüestions en la seva vida. Un cop va tornar als Estats Units, va abandonar els estudis teològics i va emprendre altres de caràcter psicopedagògic. El 1924 es casa amb Helen Elliot que, de seguida, li donarà dos fills: David i Natalie. Fascinat i estimulat per les teories de Otto Rank i el corrent europea del Existencialisme, Rogers va publicar el 1939 el seu primer llibre: The Clinical Treatment of the Problem Child. Gràcies a això va obtenir una càtedra de psicologia clínica a Ohio. Al 1942, funda les bases de la teràpia centrada en el client (no el pacient), pedra angular del moviment de la Psicologia Humanista. La no-directivitat la va introduir em aquesta. Era una autoteràpia, cadascú es cura ell mateix, cadascú fa el seu procés. S'ha de viure de manera plena autoconscient. Al 1961 escriu On Becoming a person, El proceso de convertirse en persona. Va ser partícip i gestor instrumental en el desenvolupament de la teràpia no directiva, també coneguda com Teràpia centrada en el client, que va renombrar com a Teràpia centrada en la persona. Aquesta interessant teoria és coneguda per les seves sigles en anglès PCA "Person-Centered Approach" o enfocament centrat en la persona. Les seves teories abasten no només les interaccions entre el terapeuta i el client, sinó que també s'apliquen a totes les interrelacions humanes. La teràpia rogeriana contrasta amb les perspectives psicològiques freudianes i les socials de Alfred Adler i d'Albert Bandura, per l'ús preferent de la empatia per aconseguir el procés de comunicació entre el client i el terapeuta o, per extensió, entre un ésser humà i un altre. Deia que l’educació era un procés, havia d’estar centrada en l’alumne, s’havia de tenir fe i confiança en l'estudiant, en les seves posibilitats, en la seva capacitat d'esforç i millora. L’aprenentatge havia de ser vivencial o significatiu (interès, responsabilitat, creativitat). No podia ser igual per a tots. Per tant la relació professor-alumne era molt important.

La pedagogia institucional

En termes generals, el corrent de la pedagogia institucional es presenta com un model d'autogestió escolar. Part del propi concepte d'anàlisi institucional, que el seu objectiu és avaluar el grau de llibertat, per ampliar-ho, de les institucions. No obstant això, el moviment de la “pedagogia institucional” no es presenta com un corrent homogeni, sinó que es bifurca en dues tendències ben definides, que tenen el seu origen a França, com hem indicat, en l'escissió del grup Freinet. En 1961 el grup de mestres escindits del citat moviment es va associar sota la denominació de Grup de Tècniques Educatives (GTE) i poc després van sorgir d' ell dues tendències:

Lobrot

Perspectiva sociopolitica: representada per M. Lobrot, Lapassade i Lourau al 1965. En ella es dóna prioritat a la dinàmica del grup mestre-alumnes. Integra el pensament rogeria, considerant que l'actitud no directiva del mestre que consisteix en renúncia de poder i autogestió del grup-classe, que adquireix la seva veritable dimensió mentre que representa una contribució (minúscula i limitada) d'un canvi estructural de la societat. Pretenien canviar la societat, per després en el seu si transformar a l'individu. Es feia desde una perspectiva sociopolítica, deia que cada escola havia de fer el seu projecte educatiu, on s’explica qui eren, que feien, etc, defensa des de cada escola i s ‘autogestionen (Ara ho dicta la LOE). A més, hi ha una participació i assemblea per a decidir.

Orientació psicoterapeuta: formada al 1967 per ensenyants i psicoterapeutes com F. Oury, A Vàsquez que treballaven en el sector de l'ensenyament especial. Aquest corrent va integrar les aportacions de les ciències humanes, especialment del psicoanàlisi i de la psicoteràpia institucional. Pretenien transformar a l'individu per aconseguir així un canvi social. Es feien monografies d'infants on es feia l’estudi de casos, el diagnòstic i una posible intervenció. Es feia un anàlisi institucional, anàlisi de la relació educativa, entre la relacio del profesor i del alumne.

Elements comuns d’ambdues corrents: 

1. La pedagogia institucional es defineix per oposició a la pedagogia tradicional i enfonsa els seus orígens en els corrents renovadors en educació (Freinet, escoles d'Hamburg, Summerhill, Lewin, no directivitat de Rogers, teories psicoanalítiques, etc.)
2.  Suposa una anàlisi de la institució en termes de poder. Els pedagogs institucionals renuncien al poder des del moment en què renuncien als mitjans coercitius sense els quals el poder no existeix. L'objectiu és l'autogestió del grup perquè els alumnes aprenguin a expressar-se, a comprendre als altres, a escoltar abans de respondre, a discutir abans de jutjar, a autocriticar-se, a prendre iniciatives. El grup-classe s'estructura com un lloc de comunicació i d'intercanvis en el qual l'aprenentatge o l'educació no pot formular-se en termes de transmissió de saber.
3. Caràcter fronterer entre l'educatiu i el terapèutic. La pedagogia institucional facilita i fa possible la maduració dels nens normals, al mateix temps que pot reeducar a nens amb diversos ordres de problemes.
4. Insistència amb que es remarca l'estreta relació entre el pedagògic i el polític. Els lemes, els principis i els mètodes de les pedagogies institucionals van tenir un ampli ressò entre estudiants i professors del maig francès de 1968. Plantejaven alternatives al sistema educatiu tradicional solament possibles en un altre context social i polític.

La desescolarització. La mort de l'escola

Es defineix desescolarització com la pràctica de donar als infants tanta llibertat per aprendre en el món com els seus pares puguin tolerar-lo. L’avantatge d’aquest mètode és que tant pares i fills aprenen conjuntament, buscant pregunten i interessos en la mesura que aquests apareguin, i utilitzant l’escola convencional “a demanda” si és que s’arriba a utilitzar.

Herbert Marshall McLuhan: Edmonton, 1911 - Toronto, 1980. Filòsof, professor i teòric canadenc que va influir en la cultura contemporània pels seus estudis sobre la naturalesa i efectes dels mitjans de comunicació en els processos socials, l'art i la literatura. Va estudiar un temps enginyeria a la Universitat de Manitoba i després es va traslladar a la de Cambridge per a cursar literatura. Va impartir classes a la Universitat de Toronto. Els estudis de McLuhan van ser pioners en l'esfera de la informació i la comunicació i de la influència dels nous mitjans i l'electricitat en els canvis de percepció de l'home modern. La seva famosa frase "el mitjà és el missatge" s'ha convertit en un lema de l'estètica i les ciències de la comunicació contemporànies. Per a ell, la manera de percebre la realitat està en relació directa amb l'estructura i la forma de la informació, i cada mitjà està relacionat al seu torn amb una part de la psique humana. Hi havia una gran eficàcia dels mitjans de masses. Entre les seves obres fonamentals cal esmentar La galàxia Gutenberg ,1969 i El aula sin muros, 1964. La galàxia Gutenberg va popularitzar les seves idees sobre els mitjans de comunicació: per McLuhan, ha finalitzat l'era de la cultura basada en el llibre, la televisió i els nous sistemes electrònics de comunicació en general . L’escola era la imprenta. A El aula sin muros, deia que no només s’aprenia a l’escola, democratització de la cultura.

Ivan Illich: Viena, 1926 - Bremen, 2002. Pedagog i assagista mexicà d'origen austríac. Encoratjat des de la seva primerenca joventut per una viva curiositat humanística, va cursar estudis superiors de Teologia i Filosofia a la Universitat Pontifícia Gregoriana de Roma, per acabar completant la seva rica formació acadèmica a la Universitat de Salzburg. Als cinc anys d'edat, a la recerca de majors possibilitats professionals, va emigrar als Estats Units d'Amèrica i, gràcies als seus amplis coneixements teològics, va exercir durant algun temps com a assessor pastoral a Nova York, però aviat hauria de trencar els seus vincles amb la jerarquia eclesiàstica, ja que les seves teories pedagògiques, molt agressives amb qualsevol forma de poder institucional, es mostraven especialment crítiques amb l'Església catòlica i amb el protagonisme que aquesta havia exercit durant segles en matèria educativa. El 1956 es va traslladar a Puerto Rico per ocupar el càrrec de vicerector de la Universitat de Ponce (de filiació catòlica). El 1971, ja amb alguns títols publicats, Ivan Illich va ser un dels fundadors del Centre Intercultural de Documentació de Cuernavaca (Mèxic).

Entre les seves obres més influents en els estudis pedagògics de l'últim terç del segle XX, figura La societat desescolaritzada (1971). La tesi fonamental que encoratja l’obra aquestes obres afirma que cap de les institucions tradicionals de la societat industrial s'adequa a les necessitats reals del món actual, per la qual cosa és necessària una revisió de totes elles, començant per la qual Iván Illich considera com la més perniciosa: l'escola. Segons el radical pensador mexicà, l'educació pedagògica sostinguda institucionalment per l'escola tradicional s'ha convertit en una mercaderia sense valors ètics i concebuda únicament com un hàbil instrument per a la formació d'escolars utilitaristes i competitius. Creu que la rigidesa de l’escola és inoperant, s’ha de recuperar la convivencialitat i que el coneixement no pot ser monopolitzat per l'escola. Per posar fi a aquesta constant immersió dels educands en els dominis de l'agressivitat materialista, Iván Illich proposa l'aprofitament d'altres "canals del saber" que, segons la seva opinió, haurien de servir d'alternativa a l'anquilosada rigidesa de l'escola institucional i la política educativa implantada en totes les nacions d'Occident.

I és en aquest marc concret on sorgeix la seva proposta pedagògica més radical i revolucionària, l'anomenada "corrent de desescolarització", que comença per establir de manera contundent que la major part dels coneixements útils per a un individu de la societat contemporània s'adquireixen fora de l'escola (és a dir, en contacte directe amb l'entorn familiar, les experiències sociopolítiques i les vivències culturals) i uns altres bancs de dades d'informació era la tecnologia. Un cop establert aquest principi, Iván Illich proposa en la seva teoria "desescolaritzar" l'educació, fomentar l'aprenentatge informal i potenciar la creativitat de l'individu dins de l'entorn social en què es mou, sense sotmetre'l als rígids estaments de l'escola institucional. A més, creu que la renda educativa familiar havia de ser inversa per gastar en instrucció i formació, és a dir s’havien de facilitar les millors escoles pels que tenen menys recursos.

Everett Reimer: autor de diversos llibres sobre política educativa i va ser un defensor de la desescolarització. Ell era un amic notable de  Ivan Illich, que va conèixer a la Universitat Catòlica de Puerto Rico. La seva obra més important és “La escuela ha muerto”, 1974. Deia que l'escola actual atempta contra la salut mental, ofega la creativitat i solament és una guarderia i funcional de docents. 

Paul Goodman: 9 de setembre de 1911 - 2 agost 1972. Va ser un sociòleg, escriptor i a més un activista anarquista nord-americà, adscrit a l'anomenada New Left nord-americana. Nascut a Nova York, fet que li va marcar i li va influenciar molt en el desenvolupament del seu pensament, va ser partidari de les estructures comunitàries i de la no violència, sent una referència clau de la contracultura dels anys 1960s. Va tenir, així mateix, un paper destacat en el desenvolupament, juntament amb Fritz Perls i Laura Perls, de la Teràpia Gestalt. A part de les seves obres de ficció i de poesia, Goodman va escriure més sobre temes com l'educació, la vida a la ciutat, l'urbanisme, els drets dels menors, la política, la crítica literària, entre d'altres. Es va manifestar obertament bisexual, declaració que li va causar no pocs problemes, entre ells laborals, i va ser un dels pioners del moviment gai de principi dels anys 70. La seva obra més important va ser La desescolarización obligatoria, 1973, on deia que l’educació es feia a l'escola i a tota la ciutat i que havia d’haver diàleg i convivència.

L'escola: aparell de reproducció social

Bourdieu

P. Bourdieu i J.C. Passeron: Diregieixen junts el centre de Sociologia Europea, que investiga problemes de l’educació i de la cultura en la societat.

La teoria de Bourdieu està constituïda per un conjunt de conceptes relacionats entre si i que no s'entenen sinó en relació amb uns altres. El punt de partida de l'anàlisi social és el moment objectivista o de la indagació, en el qual ens aboquem a caracteritzar les estructures socials externes, l'objectiu, el social fet cosa. El segon moment de l'anàlisi serà el subjectivista, la consideració de les estructures socials internes, subjectives, o el social fet cos. A més, tota acció pedagògica (AP) és objetivament una violencia simbòlica en tant que imposició, per un poder arbitrari (AuP), de una arbitrarietad. El treball pedagògic (TP), inculcació, produeix un habitus propi de la classe social que es mourà en el seu campus. Van escriure La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, 1970.

Ch. Baudelot i B. Establet: escriuen La escuela capitalista en Francia, 1971. És un estudi de caràcter empíric sobre educació i treball. Deien que l'escola no unifica. El nivell d'instrucció no depèn de la capacitat i que la taxa d'escolarització correspon a la clase social. A més, deien que l'organització dels alumnes per edats és la forma escolar del capitalisme (no té justificació científica). L'Escola és per a aquests dos autors un instrument central de la lluita de classes, de la dominació de la burgesia que encobreix el seu domini amb representacions ideològiques del sistema escolar (Escola única, gratuïta, lliure, laica, etc) que cal desemmascarar. L'anomenada Escola única està en realitat dividida i la seva finalitat és dividir els que passen per ella. Existeixen de fet dos xarxes escolars: el PP (primària-professional), i la SS (secundària-superior). En el seu llibre l'escola capitalista a França afirmen que la divisió de la societat en classes antagòniques explica en última instància no només l'existència de les dues xarxes, sinó també (el que les defineix com a tals) els mecanismes del seu funcionament i els seus efectes. Les dues xarxes reenvien també en aquest cas a la divisió social del treball i, més concretament, a la divisió existent entre treball manual i treball intel·lectual. Els continguts, les pràctiques, el treball escolar i les pedagogies són, en conseqüència diferents en les dues xarxes. I així, les pràctiques escolars es caracteritzen, a la xarxa PP, per la repetició, la insistència i el picada, estan orientades a l'estudi del concret (pseudoconcret), dirigeixen l'atenció cap al pràctic i tangible (caràcter fictici de les 'lliçons de coses 'i' els centres d'interès '), transmeten nocions generals, bàsiques, ja que s'accepta' la globalitat '. Per contra, les pràctiques escolars de la xarxa SS es caracteritzen per estar progressivament graduades, basar-se en el culte al llibre i a l'abstracció i, enfront de la globalitat, el saber es presenta dividit en disciplines diferents, clarament delimitades entre si. El treball escolar a la xarxa PP es basa predominantment en mètodes no directius, més permissius, mentre que a la xarxa SS s'orienta més a la competitivitat, la selecció i el culte a la individualitat. La seva finalitat és més brillar i distingir d'aprendre.

Aquestes diferències es fan patents en l'aprenentatge del llenguatge i d'un determinat tipus de pensament. A la xarxa PP dominen les pràctiques de redacció i narració que condueixen a l'adquisició de competències lingüístiques simples i estan destinades a produir un tipus de pensament 'que pot caracteritzar-se com' realisme concret '. A la xarxa SS prevalen l'exposició i l'explicació que condueixen a competències lingüístiques complexes i incideixen en la formació, des del punt de vista lògic, d'un pensament que podria denominar 'racionalisme idealista'. L'Escola, especialment en la xarxa PP, infantilitza als alumnes, en partir d'una determinada concepció de la infància. D'aquí les resistències dels fills dels treballadors al procés d'escolarització.

Baudelot i Establet, tot i que concedeixen un paper central a les pràctiques escolars i als seus rituals en el procés d'inculcació ideològica, segueixen concedint un lloc predominant als missatges i les seves formes de transmissió. Aquest fet probablement es deu a la utilització d'un concepte tan ambigu i polisèmic com el de 'ideologia', difícilment operativitzables si en ell s'intenta incloure al mateix temps idees i pràctiques, 'cultura' i formes de fer. L'Escola transmet la cultura dominant en ambdues xarxes de forma diferenciada i amb desigual intensitat, el que condueix a produir, d'una banda, proletaris sotmesos i, d'altra, agents actius de la ideologia dominant.

La divisió de l'Escola en dues xarxes separades, respon a les exigències del la divisió social del treball i reflecteix la divisió de la societat en dues classes fonamentals, la burgesia i el proletariat, així com el domini d'una classe sobre una altra.

L'educació personalitzadora

Emmanuel Mounier: Grenoble, 1 d'abril de 1905 - Malabry, 22 de març de 1950. Filòsof cristià atent sobretot a la problemàtica social i política. Fundador del moviment personalista i de la revista Esprit. Va estudiar a Grenoble i a la Sorbona, iniciant la seva activitat d'erudit amb un treball sobre Charles Péguy del que llavors només es coneixia l'obra poètica i la profunditat i complexitat de pensament va posar de manifest (La pensée de Charles Péguy, París, 1931). El 1932 va renunciar a l'ensenyament de filosofia a Saint-Omer per marxar a París. Tenia Vint anys i amb un grup de joves que experimentaven la seva mateixa crisi va donar vida en aquell any a la revista Esprit, al voltant de la qual es va anar organitzant més tard el moviment que ha quedat com una de les més significatives expressions del pensament catòlic contemporani . El catolicisme de Mounier es troba totalment immers en un ànsia de renovació, i la seva vasta obra d'escriptor i d'animador es recolza en la necessitat de trencar les formes estàtiques en què han anat cristal·litzant la cultura i la societat burgeses. En aquest mateix camp naixien en assaig De la propriété capitalista a la propriété humaine, de 1936, i el Manifeste au service du personalisme, del mateix any.

Aquestes obres, conjuntament amb el volum Révolution personnaliste et communautaire, de l'any anterior, constitueixen el punt de suport del pensament polític, social i religiós de Mounier. El personalisme, per Mounier, no és un sistema filosòfic ni una "màquina política", sinó una manera de veure els problemes humans i de incitar els homes "no a defensar-se, sinó a pensar i a crear". Pretenia ser, en el pensament de Mounier, un alliberament d'aquelles dues "alienacions" que ell veu d'una banda en l'existencialisme i per un altre en el marxisme, i tractava d'actuar no "en" la política, sinó "sobre" la política. La seva obra més important és Manifeste du service du personnalisme, 1936

La seva pedagogia tenia una orientació ètica (valors) i  (sentit religiós). Derivava  el compromís responsable, la llibertat interior, el desenvolupament creatiu i la vocació. Deia que s’havia de viure intensament i profundament. L'educació havia de ser una inducció externa per família i la comunitat i hi havia d’haver una interiorització i un procés de perfeccionament personal. A més, l'estat no podia imposar cap doctrina sobre educació, només garanties.

Lourenzo Milani: Florència, 27 de maig de 1923 - Florencia, 26 de juny de 1967. Capellà rector de Barbiana, ésdevé un educador social. No és pedagog. Va ser creador d’un mètode pedagògic d’educació diferencial als convencionals, que després dels seu descens, es va convertir en tot un moviment educacional i laïcal a Itàlia, que fins avui porta el seu cognom “los Milanianos”. L'escola parroquial aplegà els fracassats a l'escola oficial i demostrà que no ho són per falta de capacitat.

Implicats en un enseymanet funcional i responsabilització, aquells nois se'n van sortir i van ocupar locs rellevants a la societat. Scuola de Barbiana. Nomenat rector del poble de Barbiana el 1954, es dedicva a l'organització de l'escola parroquial partint de dos supòsits: dignificació de la llengua i potenciació del raonament, a més de donar als infants el sentit del temps i la consciència de la classe social a què pertanyien.

Denuncià en els seus escrits el paper de l'escola com a instrument del poder i com a forma d'integració en una societat discriminatòria, i postulà una educacio que facilités el canvi social, per la qual cosa fou recriminat per les autoritats, especialment religioses i militars. Va escriure Carta a una mestra, 1967 on denuncia el caràcter classista, classificador de l'escola.

Paulo Freire: Pernambuco, 19 de setembre de 1921 - São Paulo, 2 de maig de 1997. Va ser un educador brasiler i un influent teòric de l'educació. Fill d'una família de classe mitjana pobra de Recife, Brasil. Freire va conèixer la pobresa i la fam durant la Gran Depressió de 1929, una experiència que formaria les seves preocupacions pels pobres i que li ajudaria a construir la seva perspectiva educativa. Freire es va matricular a la Universitat de Recife el 1943, a la Facultat de Dret, on va estudiar filosofia i psicologia del llenguatge al mateix temps. El 1946 Freire va ser nomenat director del Departament d'Educació i Cultura del Servei Social en l'Estat de Pernambuco, Estat del que la seva ciutat natal és capital. Treballant principalment entre els pobres que no sabien llegir ni escriure, Freire va començar a adoptar un mètode no ortodox del que pot ser considerat una variació de la teologia de l'alliberament. En aquesta època, llegir i escriure era un requisit per votar a les eleccions presidencials brasileres. El 1961 va ser nomenat director del Departament d'Extensió Cultural de la Universitat de Recife, i el 1962 va tenir la primera oportunitat d'aplicar de manera significativa les seves teories, quan se'ls va ensenyar a llegir i escriure a 300 treballadors de plantacions de canya de sucre en tan només 45 dies. En resposta a aquests bons resultats, el govern brasiler va aprovar la creació de milers de cercles culturals en tot el país. El 1964 un cop d'Estat militar va posar fi al projecte: Freire va ser empresonat com a traïdor durant 70 dies. Després d'un breu exili a Bolívia, Freire va treballar a Xile durant cinc anys. El 1967 Freire va publicar el seu primer llibre, L'educació com a pràctica de la llibertat. El llibre va ser ben rebut i se li va oferir el lloc de professor visitant a la Universitat de Harvard el 1969. L'any anterior havia escrit el seu famós llibre Pedagogia de l'oprimit, que va ser publicat en anglès i en espanyol en 1970.

Freire pensaba que dir la paraula era crear el món, donava la paraula als oprimits. Dir la paraula és crear el món. Donar la paraula als oprimits. Era educador de la gent que vivia en barraques i tot i que eren analfabets per Freire tenían molta cultura i per tant, utilitzava les paraules que ells utilitzen habitualment per ensenyar-los a llegar i escriure. Les seves idees principals eren: 

• Crear cercles de cultura amb l’educador.

• Alfabetització era concientitzadora (no ideologitzadora, no doctrinària)
• S’havia de sortir de la consciència ingènua: reforma interior i transformació social. La modernitat i els mitjans de masses: consciència ingènua.
• La consciència crítica i el diàleg per transformar el món.
• Contra l'educació bancària, la que dóna crèdits com els bancs.
• L'educació alliberadora destapa problemes, desmitifica la realitat, posa en el mateix bàndol educador i educand.
• L'educador com a intel·lectual no és ni de la classe oprimida, ni de la classe opressora. Però actua per una o per l'altra.
• Alfabetització. Univers vocabular. Descomposició sil·làbica.
• Métode global (com Decroly). 

Pedagogia crítica

La pedagogia crítica és una proposta d'ensenyament que intenta ajudar els estudiants a qüestionar a més de desafiar la dominació, les creences i pràctiques que la generen. En altres paraules, és una teoria i pràctica (praxi) en què els estudiants arriben a una Consciència crítica.

En aquesta tradició, el mestre treballa per guiar els estudiants a qüestionar les teories i les pràctiques considerades com repressives (incloses les que donen a la pròpia escola), animant a generar respostes alliberadores tant a nivell individual com col · lectiu, les quals ocasionin canvis en les seves actuals condicions de vida.

Sovint l'estudiant inicia qüestionant a si mateix com a membre d'un grup o procés social (incloent religió, identitat nacional, normes culturals o rols establerts). Després d'assolir un punt de revelació, en el qual comença a veure la seva societat com una cosa profundament imperfecte, se li encoratja a compartir aquest coneixement en un intent de canviar la naturalesa opressiva de la societat.

Henry Giroux: Providence, 18 de setembre de 1943. És un crític cultural nord-americà i un dels teòrics fundadors de la pedagogia crítica en aquest país. És ben conegut pels seus treballs pioners en pedagogia pública, estudis culturals, estudis juvenils, ensenyament superior, estudis sobre els mitjans de comunicació, i la teoria crítica. Giroux va ensenyar història en un institut d'educació secundària a Barrington, Rhode Island. Després de rebre el seu doctorat a la Universitat Carnegie Mellon el 1977, es va tornar professor d'educació a la Universitat de Boston entre 1977 i 1983. El 1983 es ​​va convertir en professor d'educació i renombrado scholar in residence a la Universitat de Miami, a Oxford, Ohio, on també va ocupar el lloc de director del Center for Education and Cultural Studies (Centre per a l'Educació i Estudis Culturals). Es transladó a la Universitat Estatal de Pennsilvània on va assumir la càtedra de professorat Waterbury de 1992 a maig de 2004. També va servir com a director del Waterbury Fòrum in Education and Cultural Studies (Fòrum Waterbury en Educació i Estudis Culturals). Es va mudar a la Universitat McMaster el maig de 2004, on actualment ostenta la càtedra de Cadenes globals de televisió en la carrera de ciències de la comunicació. El maig de 2005 la Universitat Memorial de Canadà li va concedir un doctorat honorari en lletres.La seva obra il·lustra un nombre de tradicions teòriques que s'estenen des de Marx fins Paulo Freire i Zygmunt Bauman. És també un ferri defensor de la democràcia radical i s'oposa les tendències antidemocràtiques del neoliberalisme, el militarisme, l'imperialisme, el fonamentalisme religiós, i els atacs que ocorren sota l'estat neoliberal sobre el salari social, la joventut, el pobre, i la ensenyament públic i superior. El seu treball més recent s'enfoca en la pedagogia pública, la naturalesa de l'espectacle i els nous mitjans de comunicació, i la força política i educativa de la cultura global. Els seus escrits han guanyat molts premis i escriu per a una gamma de fonts públiques i estudiantils. Estableix el terme de currículum ocult a aquelles lliçons o aprenentatges que són incorporats pels estudiants encara que aquests aspectes no figurin en el currículum oficial, segons les circumstàncies i les persones en contacte amb els estudiants aquests continguts poden o no, ser "ensenyats" amb intenció expresa com per exemple qualsevol entorn, fins i tot activitats socials i recreacionals tradicionals, poden oferir aprenentatges no buscats ja que l'aprenentatge es vincula no només a les escoles sinó també a les experiències per les quals passa una persona (siguin aquestes escolars o no).

 

Obres importants:

Teachers as Intellectuals, 1988.

Los profesores comointelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje, 1990

Critical Pedagogy, the State, and the Struggle for Culture, 1989, amb Peter McLaren.

Sociedad, cultura y educación, 1999.

Michael Apple: 20 d'agost de 1942. Va nèixer a una pobra però políticament activa família en Patterson, new jersei, va ser la llar d'un dels moviments de treballadors més radicals en els estats units. Pas la seva joventut en els anys 60 i per tant donarem una breu ullada històrica i política a aquesta apoca, en els primers anys de la dècada dels seixanta, tres personatges, Kruschov, Kennedy, Joan XXIII, així Apple per aquests anys va estar involucrat en les lluites anti reeleccions i antisegregacionistas del sud i del nord i va ser president de la unió de mestres.

La problemàtica que guio seu treball va ser la relació entre cultura i poder, es va adonar que la cultura té una forma doble, és una experiència viscuda, desenvolupada i incorporada a la vida quotidiana i al funcionament de grups específics, una altra característica es va referir a la capacitat de certs grups per transformar la cultura en un producte, per acumular i convertir-la en el que Bourdieu ha anomenat capital cultural. En si llibre ideologia i currículum (Ideology and curriculum) es va concentrar sobre l'ensenyament en dos aspectes: un debat amb teòrics liberals sobre el currículum i l'educació en general, intentant mostrar el que s'ensenya a l'escola i els seus defectes ideològics. Deia que el currículum ha de contribuir a una comprensió crítica de la realitat, un mitjà per assolir el control de les nostres vides.
La major part del pensament neo marxista concebia l'escola amb una caixa negra i el estava en desacord amb això com ho estava amb la tradició educativa dominant, durant el procés va comprendre que era important analitzar tres elements bàsics de l'ensenyament. Eren les accions recíproques i aplicacions quotidianes del currículum que oculten normes i valors importants; l'estructura formal del coneixement escolar és a dir el currículum explícit que es planifica i fonamenta sobre textos i materials passats pels professors i finalment les perspectives que els educadors utilitzen per planificar , organitzar, i avaluar el que passa a l'escola i cada un d'aquests elements esmentats van ser analitzats per veure com els mètodes i pràctiques generalitzats per les aules encara que aparentment hi siguin per ajudar els nens individualment eren en menor mesura instruments i en major mesura part del procés complex de reproducció cultural i econòmica de les relacions socials de la nostra societat.

El punt de la cultura i el currículum hi ha encara un aspecte molt important de les escoles, i aquí és on Apple volia anar més lluny que altres teòrics de la reproducció econòmica, intentaven veure l'escola com un lloc on s'ensenya normes econòmiques arrelades, normatives i valors i això va ser una cosa que va comprovar en el llibre ideologia i currículum, les escoles estan organitzades no només per ensenyar coneixement, com i amb quina finalitat, sinó també per ajudar en últim terme en la producció del coneixement tècnic-administratiu necessari entre les coses per expandir mercats, controlar la producció, el treball i per crear les necessitats artificialment esteses entre la població.

En molts aspectes l'ensenyament és un procés laboral, que per ser exactes té moltes característiques específiques que no es poden assimilar amb les del treball en un magatzem, en una companyia, i és en el terreny de les escoles com a centre de treball on el coneixement tècnic administratiu que l'escola va produir, torna a entrar a l'escola per controlar i racionalitzar el treball de professors i alumnes.

Basil Berstein: Londres, 1 de novembre de 1924 - 24 setembre 2000. Sociòleg i lingüista britànic, conegut per les seves aportacions a la Sociologia de l'educació. Va néixer al barri londinenc de East End, fill d'immigrants jueus. Durant la Segona Guerra Mundial, va servir a l'exèrcit britànic a l'Àfrica. Després va estudiar sociologia i lingüística a la London School of Economics. Va obtenir el seu doctorat en 1953. Les seves principals aportacions s'orienten al desenvolupament d'una teoria sociològica de l'educació, inspirada en els treballs de Durkheim, Weber, Marx i dels pensadors del estructuralisme. Els seus textos dialoguen permanentment amb els del seu contemporani Pierre Bourdieu. Durant dinou anys (entre 1971 i 1990) es va dedicar principalment a reformular, estendre i corregir una mateixa obra: Classes, codis i control, que es va publicar per toms durant aquests anys, incloent capítols corregits i nous alternativament. En aquesta mostra la seva preocupació, igual que Bourdiere, pel fracàs de les estudiants provinents de les classes treballadores i realitza una sèrie d'investigacions empíriques per comprendre la relació entre les funcions en el sistema educatiu i l'estructura de classes socials. Opina que l'escola té un paper en la reproducció de les desigualtats de classe social, gènere, raça, regió i religión. El seu objecte d'estudi és l'aula. A partir de la seva observació sistemàtica, busca una teoria capaç de comprendre la relació del micro (l'aula) i el macro (la societat). Pensa la relació pedagògica com un laboratori de totes les relacions socials. Bernstein es proposa, d'alguna manera, complementar, completar els estudis sobre la relació pedagògica que, segons diu, encara no ha estat explicada.
A més, defineix als codis lingüístics com a principis que regulen els sistemes de significació, adquirits de forma tàcita, que seleccionen i integren maneres d'actuació. Distingeix el codi "restringit" del codi "elaborat". El codi restringit depèn netament del context i és particularista, està emmarcat en l'àmbit de la producció (material) i és emprat per la classe treballadora. El codi "elaborat" no depèn del context, és universalista, està emmarcat en l'àmbit de la reproducció (ideològica, reproducció del control simbòlic) i és emprat per la classe dirigent.

Referents simbòlics, romàntics i comercials

El Che, 1967 a América Latina

EL Maig de 1968 a Paris: universitaris i traballadors es van unir, van fer barricades.

La moguda dels Hippies 1969 a California

Luther King i la lluita contra el racisme USA (1968)

Els tancs soviètics ocupant Praga (1968)

Els borbardejos USA incendiant Viet-Nam (1969)