Tema 7

Alternatives en educació com a resposta al canvi social

Context històric

El segle XX es va iniciar l'any 1901 i va acabar l'any 2000. Es va caracteritzar pels avenços de la tecnologia, medicina i ciència en general; fi de l'esclavitud en els anomenats països desenvolupats, alliberament de la dona en la major part dels països, però també per crisis i despotismes humans, que van causar efectes com ara les Guerres Mundials, el genocidi i l'etnocidi, les polítiques d'exclusió social i la generalització de la desocupació i de la pobresa. Com a conseqüència, es van aprofundir les desigualtats pel que fa al desenvolupament social, econòmic i tecnològic i pel que fa a la distribució de la riquesa entre els països, i les grans diferències en la qualitat de vida dels habitants de les diferents regions del món. En els últims anys del segle, especialment a partir de 1989-1991 amb l'ensorrament dels règims col·lectivistes d'Europa, va començar el fenomen anomenat globalització o mundialització.

La societat d’aquesta època està caracteritzada per ser tecnològica, d'informació digital de masses i de consum i haver una gran diversitat cultural i de sentit.

Aldea global i mitjans de comunicació de masses

Herbert Marshall McLuhan: (Edmonton, 1911 - Toronto, 1980). Filòsof, professor i teòric canadenc que va influir en la cultura contemporània pels seus estudis sobre la naturalesa i efectes dels mitjans de comunicació en els processos socials, l'art i la literatura. Va estudiar un temps enginyeria a la Universitat de Manitoba i després es va traslladar a la de Cambridge per a cursar literatura. Va impartir classes a la Universitat de Toronto. Els estudis de McLuhan van ser pioners en l'esfera de la informació i la comunicació i de la influència dels nous mitjans i l'electricitat en els canvis de percepció de l'home modern. La seva famosa frase "el mitjà és el missatge" s'ha convertit en un lema de l'estètica i les ciències de la comunicació contemporànies. Per a ell, la manera de percebre la realitat està en relació directa amb l'estructura i la forma de la informació, i cada mitjà està relacionat al seu torn amb una part de la psique humana. Hi havia una gran eficàcia dels mitjans de masses. Entre les seves obres fonamentals cal esmentar La galàxia Gutenberg ,1969,  El aula sin muros, 1964 i L'aldea global 1979. 

La galàxia Gutenberg va popularitzar les seves idees sobre els mitjans de comunicació: per McLuhan, ha finalitzat l'era de la cultura basada en el llibre, la televisió i els nous sistemes electrònics de comunicació en general . L’escola era la impremta. Amb la creació de la impremta es va fer necessària la lectura. Les escoles es van crear per a ensenyar a llegir, escriure, comptar. A “El aula sin muros”, deia que no només s’aprenia a l’escola, s’aprenia a tot arreu, hi havia una democratització de la cultura. A L'aldea global deia que la informació no té fronteres, en el mateix moment es rep una informació(no el coneixement) a tot el planeta, igual que les emocions.

Segons McLuhan la història de la civilització recorre tres fases:

1. L'estat tribal: És un període que no està associat amb cap fenomen que ell ja considera tecnològic: la comunicació verbal. Per a ell és tecnologia la creació d'un mitjà que no posseïm quan naixem. McLuhan no es refereix a una llengua com una combinació de fonemes  es refereix a les llengües que compten amb sèries de sons associats a objectes per què hem desenvolupat un llenguatge on predomina la funcionalitat sobre la descripció de les emocions.
2. L'estat de destribalització: El moment clau en què s'inicia un segon estadi de la civilització és la creació de l'escriptura. L'abstracció, la separació i distància dels símbols respecte dels objectes va portar a la civilització a un estat més racional i funcional, on neixen els conceptes d'útil i beneficiós. L'exigència de racionalització que determina l'escriptura produeix un desenvolupament especial de la vista, perquè requereix una organització sistemàtica, visual, del coneixement.
3. L'estat de retribalització: Suposa una volta enrere i està marcada per l'aparició dels mitjans tecnològics en l'àmbit de la comunicació. Els mitjans electrònics redescobreixen les facultats eclipsades per la cultura quirogràfica i impresa. La ràdio, com a extensió de l'oïda, i la TV, com a extensió del tacte, tenen la capacitat de trencar els equilibris naturals per restituir a l'individu la totalitat de les seves sensacions. D'una banda, recreen el contacte oral immediat que va ser típic de la vida arcaica comunitària i tribal. D'altra banda, derroquen les barreres estatals derivades al seu torn dels efectes de l'escriptura i donen cos als projectes de mundialització de la cultura.

Educació i mitjans de comunicació de masses

El procés d’ hominització ha patit una especialització de les funcions. Primerament estaven les funcions vitals, aquestes es poden comparar amb les actuals funcions socials.

Tres funcions vitals:

• Nutrició (menjar, respiració..)
• Reproducció.
• Relació (sentits en contacte amb l’exterior).

Tres funcions socials:

• Cultura: nutrició, cada dia cal llegir, mirar, informar-nos, observar, etc.  La cultura és un procés que dona coneixement. A partir del segle V a.C es va separar de la religió.
•  Educació: a partir del s. XVII és diu que a més d’arribar al coneixement a través de  la cultura s’ha d’accedir a través de l’educació per tal de arribar a la formació. Abans era donada per la religió.
• Comunicació: la religió contribuïa a com s’havia de viure però a partir del segle XX amb els mitjans de comunicació la gent podia accedir a l’ informació. Comunicació com a fenomen de masses, comença amb la radio i continua amb la televisió, TIC, etc.

Si hi ha informació i formació hi haurà mes coneixement, aquest procés d’informació i formació enriqueix el coneixement. L’home ha d’arribar a la saviesa, entre el sentit de la vida abans donat per la religió.

Les tres funcions socials especialitzades

La cultura: es estudiada per la mediologia, estudia les transmissions.

L’educació: es estudiada per la pedagogia, estudia les finalitats i mitjans.

La comunicació: es estudiada per la semiòtica, estudia els codis i els significats.

Mediació educadora és el procés mitificador de la comunicació de masses, és a dir, tothom parla del mateix, de les mateixes preocupacions, mateixos temes, etc.

Hi ha una percepció (denotativa) que aporta una sensació (connotativa) i això s’expressa de forma estereotipada, tothom igual. En aquest procés intervenen dos factors: la raó (crítica) i l’experiència (compartida).
 

Construccionisme amb ordinador

Seymour Papert: (Pretòria, Sud-àfrica, 29 de febrer de 1928). És considerat com destacat científiccomputacional, matemàtic i educador. És un pioner de la intel·ligència artificial, inventor del llenguatge de programació Logo al 1968. El 1949 va obtenir un batxillerat de la Universitat de Witwatersrand i un doctorat en matemàtiques en 1952. El 1959 va obtenir el seu segon doctorat de matemàtiques a la Universitat de Cambridge. Seymour Papert va treballar amb el psicòleg educatiu Jean Piaget a la Universitat de Ginebra des de 1959 fins 1963. Se li sol considerar com un dels seus més destacats deixebles. El 1963 va ser convidat a unir-se a l'Institut Tecnològic de Massachusetts (MIT) on va crear el "Epistemology & Learning Research Group" ("Grup de Recerca sobre l'Aprenentatge i l'Epistemologia"), a més és va unir a Marvin Minsky i van fundar l'Institut d'Intel·ligència Artificial. Les seves obres més importants són Mindstorms: children, computers, and powerful ideas,Desafío a la mente. Computadoras y educación, 1981, The connected family: bridging the digital generation gap: Volum 1i La familia conectada. Padres, hijos y computadoras, 1997.

Basant-se en els treballs sobre Constructivisme de Piaget, va desenvolupar una visió de l'aprenentatge anomenat Construccionisme.

Va aplicar la teoria de Piaget per desenvolupar un llenguatge de programació d'ordinadors anomenat LOGO. Logo està basat en un llenguatge de programació gràfic, matemàtic, lògic, topogràfic que funciona com un instrument didàctic que permet als alumnes, sobretot als més petits a construir els seus coneixements. És una potent eina per al desenvolupament dels processos de pensament lògic-matemàtics. Per a això, va construir un robot anomenat la "tortuga de Logo" que permetia als alumnes resoldre problemes. És una proposta intel·ligent, interessant per als infants. L’activitat pot ser personal i en equip. Va col·laborar també amb LEGO en un producte programable en Logo.

Compte!! No confondre constructivisme amb construccionisme!!

Constructivisme: procés pel qual el nen desenvolupa la seva pròpia intel·ligència a partir de les seves pròpies accions. L’explicacio té base biopsicologica, manera d’entendre com es construeix el coneixement.

Construccionisme: és una teoria de l'aprenentatge que destaca la importància de l'acció, és a dir del procedir actiu en el procés d'aprenentatge. S'inspira en les idees de la psicologia constructivista i de la mateixa manera parteix del supòsit que, perquè es produeixi aprenentatge, el coneixement ha de ser construït (o reconstruït) pel propi subjecte que aprèn a través de l'acció, de manera que no és una cosa que simplement es pugui transmetre. El construccionisme considera a més que les activitats de confecció o construcció d'artefactes, siguin aquests el disseny d'un producte, la construcció d'un castell de sorra o l'escriptura d'un programa d'ordinador, són facilitadores de l'aprenentatge. Es planteja que els subjectes en estar actius mentre aprenen, construeixen també les seves pròpies estructures de coneixement de manera paral·lela a la construcció d'objectes. També afirma que els subjectes aprendran millor quan construeixin objectes que els interessin personalment, alhora que els objectes construïts ofereixen la possibilitat de fer més concrets i palpables els conceptes abstractes o teòrics i per tant, els fa més fàcilment comprensibles.

Pedagogia narrativa (d'Homer a Tolstoi)

Kieran Egan: (Clonmel, Irlanda 1942). Professor de ciències i d’educació i filòsof contemporani i estudiantdels clàssics, l'antropologia, la psicologia cognitiva, i la història cultural. Egan es va graduar da la Universitatde Londres amb un títol de Belles of Arts el 1966. Posteriorment va treballar com a investigador a l'Institutd'Estudis Comparats en Kingston-upon-Thames. Després es va mudar als Estats Units i va començar un doctorat en filosofia de l'educació en l'Escola de la Universitat de Stanford. Egan va completar el seu doctorat a la Universitat de Cornell el 1972. En l'actualitat treballa a la Universitat Simon Fraser. Ha escrit sobre temesd'educació i desenvolupament infantil, amb èmfasi en l'ús de la imaginació i les etapes intel·lectuals (Egan diuenteniment) que es produeixen durant el desenvolupament intel·lectual d'una persona. Kieran Egan és el director del Grup de Recerca en Educació Imaginativa, que va ser fundada per la Facultat d'Educació de laUniversitat Simon Fraser. L'objectiu d'aquest grup és millorar l'educació a escala global mitjançant el desenvolupament i la proliferació de les idees de l'Educació Imaginativa. Les seves obres principals són Imagination in teaching and learning: ages 8 to 15, 1989 i The Educated Mind: How Cognitive Tools Shape Our Understanding, 1997 Mentes educadas (Paidós).

Egan es qüestiona les aportacions de Piaget. L'autor no fa una crítica frontal sobre Piaget sinó que considera se li ha entès de forma reduïda. Crea l’anomenada educació imaginativa. Aquesta és un nou enfocament en el camp de l’educació que enllaça de manera efectiva les emocions,  imaginació i l’intel·lectual dels estudiants durant el procés d’aprenentatge. L’Educació Imaginativa ofereix una nova comprensió de com es desenvolupa el coneixement en la ment, i com la nostra imaginació treballa i es transforma al llarg de les nostres vides. L’enfocament de L’Educació Imaginativa, per la seva part, té a veure amb el coneixement, la psicologia i les emocions en conjunt. Diu que els nens aprenen a partir del que ja saben. El paper dels coneixements previs dirigeix ​​i possibilita, en gran manera, l'adquisició de nous coneixements. Quan els nens arriben a l'escola tenen coneixements. Produeixen imatges mentals i elaboren coneixements abstractes a través del que Kieran Egan denomina "parells oposats": bondat / maldat, valor / covardia, veritat / mentida, etc. Tant les imatges mentals com els coneixements abstractes permeten als nens comprendre Caputxeta Vermella o imaginar canelobres parladors (Bella i Bèstia), encara que reconeguin que a la vida real això no és possible. Una de les principals aportacions de l'autor, és la introducció del conte i les narracions com a eina poderosa en l'aprenentatge del nen. I no només relegat a una àrea del currículum sinó aplicat i adaptat a cadascuna de les àrees, segons què es pretengui ensenyar, fins i tot a les ciències.
Kieran Egan planteja un aprenentatge significatiu partint del que el nen ja sap, de la seva curiositat innata per aprendre, el que comporta una actitud favorable davant l'aprenentatge, i de materials potencialment significatius per al nen, com és el cas del conte l'estructura guia l'infant de forma motivadora a través de tot el procés d'adquisició de coneixements. Diu també que hi ha una comprensió al llarg de la vida: 

• Somática: es compren la vida a través del cos, a partir de l’experimentació. 
• Mítica: el que diu el pare i el mestre sempre és veritat, això dóna seguretat i confiança, els adults están per ells. 
• Romàntica: idealitzar a algú. 
• Filosòfica: debat del coneixement, d’idees. Voler saber. 
• Irònica: es pot fer un canvi de la societat. 

A la seva teoría introdueix tres idees velles: socialització (Homer), veritat (Platon) i Naturalisme (Rousseau) i una idea nova: recapitulació (Vigostski).

 

La ciutat educadora 

El concepte de Ciutat Educadora és una nova dimensió complementària i alternativa al caràcter formalitzat, centralista i sovint poc flexible dels sistemes educatius,  que comporta explícitament la interacció davant les propostes de l’educació formal i informal. S’ha d’assegurar, en primer lloc, un funcionament òptim del sistema educatiu formal, però és precís integrar en una mateixa perspectiva l’acció educativa dels diferents àmbits i agents educatius a partir del diàleg i la col·laboració. Aquesta nova dimensió tendeix a crear una comunicació bidireccional a cada un dels àmbits citats i, a proporcionar una major vitalitat i funcionalitat educativa. També comporta considerar que l’educació dels nens, joves i ciutadans en general no només és responsabilitat dels estaments tradicionals (estat, família i escola) sinó que també ho és del municipi, de les associacions, de les industries culturals, de les empreses amb voluntat educadora i de totes les instancies de la societat. Per això s’ha de potenciar la formació dels agents  educatius no escolars i enfortint-los del teixit associatiu. També es valora la necessitat d’establir sistemes d’avaluació en profunditat per a conèixer l’impacta de les iniciatives educatives que es portin a terme en el territori, ja que actualment només es disposa de dades quantitatives. En aquest sentit també és necessari promoure espais de diàleg i intercanvi entre ciutats per oferir la possibilitat de confrontar la pròpia experiència amb la d’altres, i ajudar-la a objectivar els problemes, els models d’intervenció, les metodologies de treball i, per tant, a consolidar o reformar la pròpia experiència.

Edgar Faure: (Béziers, Languedoc-Roussillon 1908 – Paris, 1988). Va ser un polític francès, ensayista, historiador i biógraf. Doctor en Lleis, va ser director de Serveis Legislatius del Comitè Francès d'Alliberament d'Alger, i va formar part de la delegació francesa en el procés de Nuremberg. Com a diputat radicalsocialista va ser diverses vegades ministre d'Economia i Finances i, en dues ocasions, president del Consell de Ministres. Exclòs del Partit Radical, va evolucionar a posicions gaullistes. En retirar De Gaulle, va dirigir l'esquerra gaullista, va tornar al govern com a ministre d'Afers Socials i va ser elegit president de l'UNESCO el 1973, càrrec que va ostentar fins a 1978. Una de les seves obres més importants va ser Televisió, telecomunicacions, odinador, anàlisi de sistemes (1973). 

UNESCO:  organització que ha ajudat a promoure l’accés a una educació de bona qualitat com a dret humà i propugnar un enfocament basat en els drets per a totes les activitats educatives. En el context d’aquest enfocament, l’aprenentatge es veu influït a dos nivells. A nivell de l’educand, l’educació ha de tractar de determinar  i tenir en compte els coneixements que aquest hagi adquirit anteriorment, reconèixer les maneres formals i informals d’ensenyament, practicar la no discriminació i proporcionar un entorn d’aprenentatge segur i propici. A nivell del sistema d’aprenentatge, es necessita una estructura de recolzament per aplicar polítiques, promulgar lleis, distribuir recursos i mesurar els resultats de l’aprenentatge, amb la fi d’influir de la millor manera possible en l’aprenentatge de tots.

La UNESCO persegueix 5 objectius principals:  

• L’educació.  
• Les ciències exactes i naturals.  
• Les ciències socials i humanes.  
• La cultura.
• La comunicació i la informació.

Una de les primeres declaracions de principis de la UNESCO sobre la qualitat de l’educació va figurar en el informe Appendre à être/Learning to be/Aprender a ser, 1973, elaborat per la Comissió Internacional per al Desenvolupament de l’Educació presidida per Edgar Faure. La Comissió va determinar que l’objectiu fonamental del canvi social era l’eradicació de les desigualtats i l’establiment d’una democràcia equitativa. En conseqüència, va afirmar que s’havia de recrear l’objectiu i el contingut de l’educació tenint en compte les noves característiques de la societat: ciència i tecnologia. Es va declarar que la millora de la qualitat de l’educació exigiria l’establiment de sistemes en els que es poguessin aprendre els principis del desenvolupament científic i la modernització, respectant els contextos socioculturals dels educands (humanisme científic i compromís social).

Aquesta Comissió va considerar que l’educació al llarg de tota la vida descansava en 4 principis bàsics: 

• Aprendre a conèixer: reconeix que els alumnes construeixen els seus propis coneixements a diari combinant elements endògens i externs.
• Aprendre a fer: es centra en l’aplicació pràctica del que s’aprèn.
• Aprendre a viure: junts fa les aptituds imprescindibles per viure una vida lliure de discriminacions, en les que totes les persones tenen les mateixes oportunitats per arribar al desenvolupament individual, així com les seves famílies i comunitats.
• Aprendre a ser: fa èmfasi a les competències necessàries per a que les persones desenvolupin plenament el seu potencial.

Aquest concepte de l’educació va proporcionar una visió integrada i global de l’aprenentatge i, per tant, del que constitueix la qualitat de l’educació. Es va fer una revisió molt mesurada del passat de l'educació a escala Terra cap a la ciutat educativa.

Va ser una recapitulació de la renovació pedagògica de l'Escola Activa i una prospectiva de l'Escola de la societat telecomunicada. 

La importància d’aconseguir una educació de bona qualitat es va reiterar com una de les prioritats de la UNESCO en la Taula Rodona de Ministerial sobre una Educació de Qualitat celebrada en París en 2003.

Personalment, la aportació de la UNESCO i Edgar Faure és molt important ja que s’ha de lluitar per poder aconseguir una educació de qualitat i en la qual no hi hagin desigualtats, que tots puguin accedir a ella lliurement.

Societat de la informació i tecnologia digital a l'aula

Actualment es dóna més atenció a tecnologia que a la pedagogia. Els vells mètodes d'ensenyar s’estan substituint per les noves tecnologies. Tot i això, les escoles són les darreres en obtenir l’equipament tecnològic i molts dels docents que no tenen cultura tecnològica queden endarrerits. L'aprenentatge de les TIC és instruccional. Massa cursos perduts; falten equips multiprofessionals a les escoles. Hi ha massa interessos econòmics pel mig. 

Des del meu punt de vista, no s’hauria de donar tanta importància a la tecnologia a l’escola, ja que encara que és una bona eina, la majoria de gent les utilitza per tasques que no són educatives com xatejar o passar l’estona. A més, degut a la imposició de les tecnologies a l’aula, els nens deixen de banda altres activitats com escriure o buscar informació per altres medis que no siguin internet.

Moviment de Ciutats educadores 

Al llarg dels segle XX i XXI s’han realitzat diferents congressos importants sobre l’educació portats a terme per l'organització dels Congressos Internacionals de l'AICE. Aquesta està reservada a les ciutats membres. Els Congressos tenen lloc cada dos anys i són l'ocasió per a difondre, contrastar i intercanviar experiències i bones pràctiques, i per establir relacions de col·laboració entre ciutats. Són, a més, una oportunitat per aprofundir en la construcció del discurs de Ciutats Educadores.

• 1990: Barcelona: La ciutat educadora per a nens i joves.
• 1992: Göteborg: L'educació permanent.
• 1994: Bolonya: El multiculturalisme. "Reconèixer-se: per a una nova geografia de les identitats".
• 1996: Chicago: Les arts i les humanitats com agents de canvi social. 
• 1999: Jerusalem: Portar el llegat i la història al futur.
• 2000: Lisboa: La ciutat, espai educatiu en el nou mil·lenni.
• 2002: Tampere: El futur de l'educació. El paper de la ciutat en un món globalitzat.
• 2004: Gènova: Una altra ciutat és possible. El futur de la ciutat com a projecte col·lectiu.
• 2006: Lyon: El lloc de les persones a la ciutat.
• 2008: Sao Paulo: Construcció de Ciutadania en Ciutats Multiculturals.
• 2010: Guadalajara (Mèxic): Esport, Polítiques Públiques i Ciutadania. Reptes d'una Ciutat Educadora.

Visita d’observació pedagògica

Escola "El Martinet" 

Observació de l’escenari escolar on es produeix l’ensenyament-aprenentatge (aula, pati, gimnàs, lloc d’experienntació…)

L’escola estava dividida en dos edificis. El primer, tenia tres plantes, a la primera hi havia l’entrada, el menjador, consergeria i unes altres aules per fer petites reunions, a la segona planta es trobaven la comunitat dels mitjans (6 a 8 anys) i a la tercera planta la comunitat dels grans (9 a 11 anys). L’altre edifici, més petit, era on estava la comunitat dels petits (3 a 5 anys).

Primerament vam entrar al edifici de mitjans i grans. Només entrar ens vam trobar amb una exposició feta pels nens a l’entrada, la qual està sempre permanent allà, encara que la van renovant, i la poden veure els pares, veïns i tothom que es vulgui apropar per mirar-la. Vam pujar cap a la 2 planta. A les escales hi havia frases en anglès. Un cop allà, vam veure només entrar una pantalla digital al passadís que projectava imatges de les excursions fetes pels nens per tal de que els pares les poguessin veure quan anaven a recollir als fills. Els nens estaven pels passadissos fent fitxes, altres a les aules fent jocs, tallers, etc. Hi havia uns quants professors que s’anaven passejant pels espais i resolien els dubtes dels nens. Hi havia tot un passadís central amb taules i jocs i diferents aules, cadascuna destinada per una cosa diferent com mates, pintura o música. A més, les aules tenien una finestra per tal de poder veure que fan a dins i que fan a fora. A la tercera planta, hi havia la mateixa distribució de les aules, dels nens i dels mestres, tot i que canviaven els projectes exposats i comptava amb unes aules diferents com un petit taller on estaven fent feines amb fusta i un on estaven menjant.

Un cop vam veure el primer edifici vam anar a veure el pati. Aquest tenia una part a l’altura dels edificis i una altra que quedava per sota, les dues amb mestres per si sortien els nens a fer projectes o activitats. La part de damunt era per als petits i tenia taules i cadires de fusta on els nens podien menjar o sortir a fer projectes si volien A més, hi havia uns gronxadors, tots ells fets de fusta. En l’altra part de baix, destinada als mitjans i als grans hi havia una petita casa de fusta on hi havia més calaixos amb projectes per a realitzar i unes taules amb cadires per poder treballar. A més, hi havia un hort, que ells mateixos cuidaven i un gimnàs. Vam poder observar com el terra del pati era tot natural, és a dir, no hi havia el típic cement, hi havia sorra per tots llocs, excepte un tros davant del gimnàs per tal de poder fer les activitats.

Finalment, vam anar a veure l’edifici dels petits. Aquest, tenia una organització semblant a l’altre edifici, un passadís enmig i aules als costats. A l’entrada, hi havia uns bancs i prestatgeries amb llibres on els pares podien posar-se a llegir amb els seus fills. En front hi havia una espècie de consergeria i al llarg del passadís hi havia a més de projectes, penjadors amb el nom de cada nen i imatges de com es va construir l’escola i dibuixos fets pels nens de com pensaven que seria aquesta. En aquest edifici hi havia 5 aules. En la primera hi havia taules amb jocs i per poder fer projectes, en la segona hi havia un escenari i disfresses i una cuineta. A la tercera aula hi havia diferents peces reciclades com tubs, peces de fusta, etc i cavallets i pintura per pintar.  

                                                                

A la quarta aula hi havia peces de construcció i un projector per crear paisatges i que els nens el dibuixessin o el construïssin i finalment a la cinquena aula hi havia una mena de cabanya feta amb llençols i més taules i cadires. Aquest edifici, a més, tenia una aula de psicomotricitat, on els nens també feien la migdiada i una cuina amb menjador.               

                                                                       

Tots els passadissos, tant els d’una comunitat com l’altre, estaven decorats amb projectes fets pels nens i fotos. A més, hi havia uns calaixos on guardaven els infants les sabates, ja que anaven descalços, i hi havia uns altres calaixos on estaven els projectes que podien escollir i els que estaven portant a terme. Les aules, a part, tenien una altra cosa en comú, cap d’elles tenia pissarra.

Ambient de relació educativa i comunicació entre companys, entre mestre/a i alumnes

Els nens realitzen un projecte durant un determinat temps, explicat al punt següent, el qual poden fer individual o en grups de dos o tres. En aquest, s’estableixen relacions de contacte amb els diferents membres del grup. Normalment, canviaran de companys, per tal de fer primer els projectes que més els interessen, per tant, es posaran amb nens que tenen els mateixos interessos. A més, tant en les activitats lliures com en les altres, els nens poden anar a una aula o una altre i trobaran companys del seu mateix curs i d’un altre de la mateixa comunitat.

La relació educativa que es dona entre els mestres i els alumnes és d’orientació, és a dir, els mestres es comuniquen amb ells per presentar els projectes cada cert temps o unes activitats i durant el que duren aquests els mestres estan simplement com un guia, ajuden al nen si els demana ajut però en cap moment els pressionen per fer alguna cosa.

Iniciatives i realitzacions concretes que contribueixen a aprendre de manera activa, reflexiva i participativa com correspon a les necessitats educatives a la societat actual. Descripció+valoració.

Cada cert temps, els professors presenten unes caixes noves amb projectes. Aquestes són diferents cada vegada,amb diferents materials que proporcionen perquè hagi una recerca natural i amb diferents temes, alguns d’ells els que han escoltat dir als nens que els interessaria. Aquestes caixes contenen les instruccions per a desenvolupar el tema i estan ajustades a l’edat de cada nen. Un cop escollida la capsa, ja sigui individual, en parella o en trios, es posen a desenvolupar-la, anant a l’aula que necessitin, i treballen en ella fins les 11. Mentre uns nens fan això, a uns altres els toca fer servei (cada cop que canvien de caixes el toca a uns diferents) i s’encarreguen d’anar a comprar i preparar l’esmorzar. A les 11 esmorzen i un cop han acabat fan anglès, treball corporal o espai buit, depenent el dia. A treball corporal fan activitats físiques, expressió corporal i treball corporal, mai esports com futbol o bàsquet, ja que pensen que fomenten la competitivitat i crea baralles. A l’espai buit, els nens fan allò que els interessa, sempre i quan no hagin estat fent el mateix a un altre espai. A dos quarts d’una marxen a casa o bé es queden al menjador. A la tarda, els nens fan diferents tallers, els quals han de passar per tots al llarg de la setmana o histories matemàtiques, on s’inventen histories amb activitats matemàtiques.

Parteixen de la idea de que no tots els nens tenen les mateixes capacitats ni interessos. Amb aquestes activitats, el que volen a l’escola és que els nens aprenguin en el moment adequat, quan es sentin capaços i no es vegin obligats, per tal de que ho facin motivats i amb interès. Fan una barreja de pensaments de diferents autors estudiats a classe com Dewey, el qual deia que el currículum no només havien de ser les matèries sinó diferents activitats basades en l’experiència, de Montessori, amb la seva idea del moment llindar i el joc com a base de l’aprenentatge, de Ferriere amb l’escola activa, Piaget i Wallon amb els diferents estadis o Freinet amb els mètodes naturals, però principalment es basen en les idees de l'Escola Moderna en la qual l’ensenyament estava inspirat el lliurepensament, la coeducació de sexes i de classes socials i amb un rebuig d’exàmens i tot sistema de premis i càstigs, obrint l'escola a les dinàmiques de la vida social i laboral, i organitzant activitats de descoberta del medi natural.

Personalment, em van agradar molt les idees d’aquesta escola. Crec que és molt important que el nen aprengui quan està capacitat i que ho faci pel seu propi peu, és a dir, que no es vegi obligat a aprendre, ja que sinó no estarà motivat i a més de no fer-ho tant bé com seria capaç, un cop hagi acabat no se’n recordarà de res. Per un altra part, vaig trobar massa excessiu aquesta forma d’ensenyar, ja que penso que donant plena llibertat als nens poden acabar fent el que volen, ja que no tenen normes i per tant no saben quins són els límits. A més, quan arribin a l’institut, batxillerat o a l’ universitat, al no haver fet mai deures, treballs, ni exàmens, crec que tindran més dificultat que les altres persones.

RECEPCIÓ D’EXPLICACIONS I ENTREVISTA AMB Montserrat Navarro

L’escola el Martinet és una escola pública que compta amb més de 400 alumnes de diferents nacionalitats. Va començar al 2003 amb l’anomenat Avantprojecte, en el qual contaven amb 2 grups de nens de 3 anys i dos edificis que s’havien fet en dues fases.

Van situar l’escola a la perifèria de Ripollet, a l’extrem. Vivien famílies immigrants d’Andalusia, Extremadura, etc. Estava envoltat de vinyes i de camps i no comptava amb gaires serveis només un parc. Un cop va sortir la llei de barris, impulsada per la diputació i l’ajuntament per tal de fer reformes i crear nous serveis van presentar el seu projecte d’escola. En aquest projecte van participar 9 persones i el van dividir en 4 eixos: la comunitat, el benestar, l’entorn i la família. El primer eix era el de l’idea de comunitat. Aquest el formen els infants, les seves famílies, els mestres, el personal de servei i altres persones que col·laboren. Cada un d’aquest fa una funció diferent i és respectada i coneguda per tots, igual com cada nen té un nivell diferent però sense classificació ja que cada un destaca en coses diferents als altres. A més, per tal de fer que la família i veïns aconsegueixin formar part d’aquesta comunitat fan festes, tallers familiars i activitats per tal de que es coneguin i es vinculin amb l’escola. Un altre eix és el del benestar. Es basa en que l’espai és generador d’aprenentatge, ajuda en aquest, per tant a de proporcionar harmonia i benestar. A més, passen moltes hores en l’escola, és com una segona casa i s’ha de semblar a aquesta per tant els espais han de ser suggerents, no han de ser tots iguals, s’han d’adaptar al que necessiten. Trobem també el eix de l’entorn. Aquest té dos parts. Per una banda, l’entorn relacionat amb la natura. L’escola està envoltada per arbres i plantes i tots els materials són naturals. A més, fan nombroses sortides al camp, rius, antics campaments militars i fan passeigs en bicicleta. Per un altre part, l’entorn també està relacionat amb les relacions i participacions dels ciutadans de diferents edats, cultures, pensaments i llenguatges fent que sigui una participació democràtica i equitativa. Per últim trobem l’eix de les famílies i el compromís amb aquestes, Els pares poden participar amb l’escola ajudant al servei de menjador (per tal de reduir despeses), poden ajudar als professors i passar el dia amb els seus fills, anar amb ells a les excursions, fer exposicions sobre algun tema, etc. A més, disposen d’activitats conjuntes, com ja és diu al primer eix, com ioga, taller de cuina, etc per tal de que facin amistat amb altres pares i es vinculin amb l’escola.

L’escola no celebra cap festa tradicional com la castanyada o carnestoltes ja que al haver-hi nens de diferents nacionalitats, religions i cultures pensen que no han d’inculcar unes altres tradicions i per tant o deixen en mans dels seus pares quines són les festes que volen celebrar. Tot i això, celebren unes festes pròpies de l’escola, una al març en la qual pot participar tot el barri i una a l’escola a juny.                                                                                               

A l’entrevista, ens va explicar també altres coses. Primerament, que no són partidaris de donar premis ni càstigs. Un altra cosa que ens van explicar va ser que els professors es reuneixen un cop a la setmana per parlar del desenvolupament del nen i de les noves caixes que crearan. Els pares, reben dos informes al llarg del curs per saber com avança el seu fill i paguen una petita quota de material per poder comprar-ne de nous. A més, per poder pagar els diferents materials l’escola es presenta a programes del departament per guanyar més diners i poder innovar. A més, ens van explicar dubtes que teníem com per exemple el mètode d’avaluació o que era l’espai buit i que l’escola té a disposició un servei de guarderia.

Posteriorment convé fer un contrast entre l’experiència escolar pròpia (quan érem infants d’aquesta edat), reafirmar valors de la mateixa i veure iniciatives diferents que són necessàries per a l’enseyament-aprenentage dels infants d’avui.

La meva experiència escolar va ser molt diferent a aquesta. La idea principal que tenia la meva escola, i gairebé totes les d’ara, és que tots els han d’assolir els mateixos coneixements de matèries molt variades a una edat determinada. Per saber si s’havien assolit o no es fan exàmens. En cas de suspendre’ls i no arribar als nivells marcats en aquell any, el nen repeteix de curs. A més, hi ha una sèrie de premis i de càstigs per tal d’afavorir un tipus de comportament.

Aquesta idea fa que no es valorin les capacitats dels nens que per exemple se li dona molt bé un assignatura però una altra no tant bé o que s’ho saben però s’han posat nerviosos a l’examen. Des del meu punt de vista, s’hauria de fer un altre tipus d’avaluació basada en el desenvolupament del nen al llarg del curs, és a dir, veure si les seves capacitats milloren dia a dia i no basant-se en un examen el qual pot treure un deu però desprès no sap aplicar-ho o no ho entén.